一、幼儿游戏的精神是哪四种

幼儿游戏的精神是自主，自由，愉悦，创造。

实践中，我们常常把游戏过多聚焦于幼儿日常生活之外，过于追求游戏显性的“形”，而缺乏游戏精神这一“质”。

把游戏精神着落在儿童身上

陈鹤琴先生曾说：“小孩子是生来好动的，是以游戏为生命的。”游戏是幼儿认识未知世界的方式，是他们掌握技能、熟悉生活、了解社会的人与事的主要手段，也是他们受教育的常态。当前的儿童教育中，教育与游戏脱节、分离的“为了游戏而游戏”的问题比较突出。譬如，一节活动课必须有几个“游戏串”组成才能规避“小学化”嫌疑；班级游戏区必须挂牌才能确保幼儿的自主选择和个性需求；不管合规与否，教师都不能对幼儿提“要求”……这表明，异化在幼儿日常生活之外的游戏，过于追求游戏显性的“形”，而缺乏游戏精神这一“质”。笔者认为，幼儿园的游戏不能仅是技术层的方法、手段，而是要把游戏精神着落在儿童身上。

不宜过分强调知识的科学化、过程的程序化和行为的规则化

实践中我们不难发现，不少教师更多关注幼儿在游戏中是否遵循既定的、常规的要求。如在“观察金鱼”的游戏活动中，一名幼儿用热水“喂”金鱼，结果导致一缸金鱼“全军覆没”。由于幼儿的这一符合“幼儿思维”但不太符合“常理思维”的做法，被教师取消了当值日生的资格，这名幼儿委屈地哭了许久。教师并不充分了解幼儿的真实想法、实际认知、发展需求，过早驱使幼儿进入逻辑与理性标准轨道，不符合幼儿的身心发展规律。

笔者以为，“会玩、乐玩”应该是游戏的外显特征，也是游戏的价值所在。真正的游戏应该把选择权下放给孩子，包括材料的选择、角色的分配、伙伴的确定、规则的制定都应该是孩子自主确立的。当然，确立什么、何时确立、怎么确立，都是需要教师在开展游戏活动的过程中，用敏锐的专业视角、在关键事件发生时，带孩子讨论、确定、实施的，而伴随该过程始终的是幼儿新冲突、新经验、新认知、新发现的衍生和形成。所有这些能力的获得将成为推动幼儿持续生长的内在动力源，而不会仅仅是即刻的游戏体验。

对于幼儿来说，游戏过程即是目的

游戏本质上是非功利的，游戏过程即是游戏的目的。笔者曾看到过这样一个案例：教师把班级孩子带到玩水区，向大家交代了玩水区的操作材料以及玩水时应注意的事项，然后让幼儿自由结伴玩。一个幼儿尝试用三角架支起水管，把上游的水接到下游去，但把高低三脚架放错了顺序，导致水一直流不到下游。教师用手机拍摄下这个游戏场景并把问题带回教室，随即组织幼儿讨论，让有经验的幼儿“支招儿”，结束后教师又组织幼儿回到游戏现场继续游戏。整个过程没有预先设定的具象目标、任务，但从幼儿专注的行为动作中不难看出孩子的整个身心是富有张力的，特别是在遇到问题、在同伴协作之下解决问题的获得感超越了任何物质满足，这也许才是游戏的真谛。

去除功利目标的游戏，教师让幼儿在预先设计的具体形象的、可生发问题的游戏场中充分获得关于物理世界的经验，在教师、同伴的协作之下持续获得抽象的、符号的、文化的整体认知，孩子由此可以获得一个“整体人”的发展。没有任何外在的束缚与强制，更多的是幼儿自身的需要，是兴趣使“然”、是求知所“需”、是质疑所“驱”，幼儿在“真玩”中得以自主体验生活、驾驭世界、习得认知。

任何形式化的游戏难免“出力不讨好”

“游戏形式化”大体有这样几种情形。一是固化游戏地点。娃娃家、建构区、美工区、音乐区都是教师先前布置好的固定地点，想玩游戏的幼儿就在这个地点玩，否则就是“串岗”“不遵守纪律”。二是固定游戏时间。有的幼儿园明确固定在上午第一节活动课之后为区域活动时间，其他时间不可以随便玩。三是固化游戏主题。教师习惯固化一些游戏主题，如“医院”“美食街”“茶社”等，幼儿只能根据这些内容来“发挥”，使游戏成为一种套路。以上几种现象实际上是让幼儿来配合教师完成既定的“游戏动作”，幼儿只能按照教师的意图去做。在此过程中，幼儿本有的奇思妙想、愉悦体验、畅快淋漓的说笑都被程序、格式所把控。尽管教师也会在游戏形式上下一些功夫，但外显形式的变化并没有给幼儿安放自由飞翔的翅膀，孩子在并不自由、宽松的时间和空间里，难以发现更多的“乐子”。孩子并非循着符合自己兴趣、需要而做事，是为了讨好老师、做个好孩子而被迫做事。

实践证明，任何形式化的游戏难免“出力不讨好”。教师煞费心思准备的主题内容、精美材料、环境布置是将幼儿置身于“环境之外”的，孩子无法体认到它们的精彩。

如何做到游戏去形式化呢？一方面，鼓励幼儿自由游戏。幼儿游戏环境这一舞台一旦搭起来、预备好，那么孩子的认知事件就有“无限相遇”的可能性。教师不要人为过度“干涉”和“限制”，而应鼓励幼儿在自然状态下自由游戏，尝试与游戏场景中的材料互动，让幼儿在游戏中沉浸体验、不断发现、大胆探索，进而形成新的认知和稳定的学习品质。另一方面，促成组内合作完成。教师要巧妙设置只有通过合作才能完成的游戏活动，引导幼儿在角色代入、伙伴互助、实景观摩等不同游戏形式中习得规范的社会交往经验，获得积极的情感体验。切忌为了游戏形式的多寡而让幼儿在低水平上重复体验，更不能把教育的因素抽离出来，裹上游戏的“外衣”，使得游戏工具化、形式化。

二、幼儿园以游戏为基本活动的教学原理有哪些

以游戏为基本活动的幼儿园教学原理有那些？

一、游戏是幼儿的基本活动和幼儿园以游戏为基本活动

在我国幼教界，在关于游戏的问题上，目前有两个基本命题：即游戏是幼儿的基本活动和幼儿园以游戏为基本活动。

早在60年代，我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义，提出了“游戏是学前儿童的主导活动”这样一个命题。以后，随着我国儿童心理学的发展，“游戏是学前儿童的主导活动”的提法又逐渐演变为“游戏是学前儿童的基本活动”。不管是“主导活动”亦或“基本活动”，都肯定了游戏在幼儿身心发展中的积极的、重要的作用与意义。

“游戏是幼儿的基本活动”，是在儿童心理学的领域中对游戏与幼儿生活与发展关系的认识与概括，是对游戏的发展价值的肯定。而“幼儿园以游戏为基本活动”则是对游戏在幼儿园教育过程中应当占有的地位的认识，是对游戏与幼儿园教育之间关系的概括，是对游戏的教育价值的肯定。前一个命题是后一个命题的必要前提与基础，后一个命题是前一个命题在教育实践领域中的延伸与扩展，但是并不是前一个命题的必然结论。游戏在教育领域中实际占有什么样的地位，受到教育者的课程价值观、知识观与学习观的制约与影响。

长期以来，在我国学前教育领域占统治地位的是以知识传递为价值取向的学科中心主义的课程观。这种课程观认为知识是人类积累的文化遗产。是存在于学习者以外的客观的意义体系，如原理、规律、定理等，它是学习者的对象但不依赖于学习者而存在，不受学习者的认知活动的方式与特点所影响。学习就是在教师(拥有知识经验的人)和幼儿(不拥有知识经验的人)之间发生的不平等的相互作用的过程，教师的嘴就是知识的源泉，教师的任务就是“传递”，幼儿的任务就是“接受”。在这种以知识的传递为价值取向的课程观的支配下，以分科教学为特征的“上课”成为幼儿园教学的主要形式，成为教师的中心任务。评价一个老师“好不好”的标准就是看她会不会上课，上课上得好不好。游戏因为能够激发幼儿的学习兴趣(游戏性动机效应)而受青睐，被用作传递知识经验的媒介或载体，更恰当地说是成为教学的一种“包装”。游戏本身对幼儿身心发展的作用并未受到真正重视。要改变这种现象，必须改变我们的教育观、知识观和学习观。

二、现代学前教育的基本原理与幼儿园以游戏为基本活动

80年代以来，我国学前教育不仅在事业上有了可观的发展，而且在基本理论上也发生了重大的变化。总结与建构我国现代学前教育的基本理论是我们面临的重要任务。

现代学前教育的基本理论可以从各个角度来认识与概括。本文仅以“幼儿园以游戏为基本活动”为视点，沿着教育与儿童发展的关系这一维度展开对现代学前教育的基本原理的分析与探讨，来说明幼儿园以游戏为基本活动的合规律性。

80年代以来，我国学前教育基本理论在“教育与儿童发展的关系”问题上，最显著的也是根本性的变化有两个方面：一方面是在否定了发展的遗传决定论或环境决定论的前提下，在承认发展的多因素相互作用的基础上，肯定了活动在儿童发展中的意义与作用；另一方面是引进了儿童权利与教育立法的概念，建立起了教育保障儿童权利实现的基本信念，提出了“尊重儿童”的口号。“尊重儿童”有两个方面的含义，一方面是尊重儿童作为社会成员的基本权利，反映了学前教育的民主化进程；另一方面是尊重儿童作为学习与发展的主体的主体性，尊重儿童学习与发展的客观规律，反映了学前教育的科学化进程，这一理论体系可以看作是以马克思主义的活动论为哲学基础，吸取了当代发展心理学的最新研究成果和儿童权利保护的社会学观点而构建起来的理论框架。在教育与儿童发展的关系间题上，有以下几个基本观点，这几个基本观点，都可以作为“幼儿园以游戏为基本活动”在教育理论上的依据。

1、交往的观点或相互作用的观点，即肯定儿童是在与周围环境的交互作用过程(即活动)中得到发展的。

活动的第一个基本特性是它的物质性或对象性。在活动中人们与周围世界对象(包括人与物)进行实际的接触。在这个实际接触与交往的过程中，产生对客观现实的认识与反映，并根据对象的客观属性对它们施加作用与影响。不同性质的交往对象，构成了我们知识的不同来源。根据交往对象的不同，我们可以把幼儿需要学习的知识区分为两类不同的知识：一类是依赖于儿童与物体的交互作用的知识，例如，皮亚杰所谓“逻辑数理经验”，这类知识主要来源于在心理内部所建构的动作与物体的关系(例如数量守恒)的协调，而不存在于物体本身。这一类知识的获得需要实际操作与“发现”。另一类知识依赖于儿童与成人的交往，必须经过成人的讲解与传授。这类知识的特点是社会的约定俗成(例如关于形状、颜色的社会感觉标准系统)。这两类知识的学习与体验对于儿童的发展来说都是必需的。

从这样一个原理出发，在教育工作中，我们应当鼓励儿童与周围环境(包括人与物)的接触与交往，并为这种交往创造条件。不仅要注意幼儿在与成人的交往中获得知识的途径，也要注意幼儿在与物的相互作用的过程对事物与现象的“发现”。

游戏是学前儿童的基本活动，是幼儿与周围环境相互作用的基本形式。在游戏中，幼儿不仅与物(玩具和游戏材料)交往，也与成人交往。这种交往既通过直接的交往形式(成人与幼儿结成的玩伴关系或成人对幼儿游戏的指导)，也通过间接的交往形式(幼儿模仿成人活动的角色扮演)。在游戏中，幼儿不仅可以通过与成人的交往来理解与掌握社会习俗的知识，通过与伙伴的交往发现自己的想法和观点与别人的想法与观点之间的差距，从而来“校正”自己的观点，更重要的是，可以通过与物的交往来“发现”一些事物与现象或自己的动作与结果之间的较隐蔽的关系，例如当幼儿把不同质地的纸(包括油光纸、白纸、皱纹纸、牛皮纸等)折成小船放入水中时发现了不同质地的纸的耐水性不同。在游戏中，幼儿还可以形成与人交往的需要和积极的态度，理解与掌握社会生活的基本行为准则与规范。所以，游戏就是幼儿的学习。幼儿园以游戏为基本活动，既反映了现代发展心理学对幼儿游戏发展价值的研究成果，也反映了现代学前教育理论注重儿童“活动”的原理。

2、学习与发展的儿童主体性观点。这是80年代以来学前教育基本理论中的一个意义最深刻的观点变化。过去，我们往往是以“教”为中心，为主体，把幼儿看作是接受知识的容器。儿童主体性观点的提出，改变了我们传统的学习观。

活动是作为活动主体的人的主体性活动。主体性是活动的第二个基本特性。人作为活动主体，在与周围环境发生实际接触的过程中，不是被动地承受或复制外界环境的影响，而是有选择地接受客观现实的影响，积极主动地去反映和理解客观现实，从而使外部的、物质的东西向内部的、观念的东西转化，表现为主体对客观现实的主动建构。由于主体本身的特点(包括主体已有的知识经验、能力、身心发展的一般水平等)，而使这种建构活动带有主体特点的烙印。

对客观现实的主动建构是活动主体的主体性的表现之一。从这种观点出发来看“什么是知识”这个问题，就要求我们把知识看成是绝对与相对，客体与主体的统一体。所谓知识，对于人类总体来说，是认识的历史的、动态的发展过程的产物，是人类数千年积累起来的文化遗产。对于个体来说，则是一个客观存在的意义体系。但是个体要掌握人类的文化遗产，必须经过认知加工和内化的过程。学习不仅仅是“接受”，更重要的是“建构”。任何知识经验的学习与掌握，都是一个主体主动的建构过程。这正是活动主体的主体性的表现�

三、幼儿园中游戏精神的实践包含几个方面

幼儿园中游戏精神的实践包含两个方面。

1、在幼儿园课程游戏化过程中，幼龄儿童所表现出来的游戏态度比游戏本身更为重要，游戏是一种让幼儿通过该类活动实现审美与愉悦的体验，不带有任何的功利性，幼儿园课程游戏化最终指向也是开展纯真、动感的成长活动。但在实际活动过程中，某些幼儿教师容易忽视课程开展的游戏精神，把幼儿课程当成一种教学目标和教学任务来完成，让本来轻松愉快的课程实践变得任务化。甚至有的幼儿园将幼儿课程框架化，要求幼儿教师在规定时间内必须要完成相应的教学计划与课程目标，更甚者将之纳入教师的年终考核中，导致幼儿教师为了完成相应的教学任务，对幼儿园课程的游戏精神置若罔闻，或是当成一种形式放置一边，忽略了幼儿在教学活动中能否获得游戏性的、愉悦的情感体验。

2、幼儿教师在课程游戏化中应选择合理的、幼儿接受度较高的活动形式来吸引他们的兴趣，提高幼儿的活动参与度。但在现实生活中，大部分情况下幼儿园课程活动的内容都极其无聊乏味，没有起到启发幼儿天性的作用，缺乏趣味性与灵活性，导致幼儿在参与活动时积极性不高，容易产生疲倦感。当前的调查研究发现，幼儿园课程游戏的活动形式比较单一，内容也比较单薄。幼儿园游戏活动的内容大部分来自课本大纲和教材，对教材以外的活动形式与内容的选择较少。