一、幼儿游戏的精神是哪四种

幼儿游戏的精神是自主，自由，愉悦，创造。

实践中，我们常常把游戏过多聚焦于幼儿日常生活之外，过于追求游戏显性的“形”，而缺乏游戏精神这一“质”。

把游戏精神着落在儿童身上

陈鹤琴先生曾说：“小孩子是生来好动的，是以游戏为生命的。”游戏是幼儿认识未知世界的方式，是他们掌握技能、熟悉生活、了解社会的人与事的主要手段，也是他们受教育的常态。当前的儿童教育中，教育与游戏脱节、分离的“为了游戏而游戏”的问题比较突出。譬如，一节活动课必须有几个“游戏串”组成才能规避“小学化”嫌疑；班级游戏区必须挂牌才能确保幼儿的自主选择和个性需求；不管合规与否，教师都不能对幼儿提“要求”……这表明，异化在幼儿日常生活之外的游戏，过于追求游戏显性的“形”，而缺乏游戏精神这一“质”。笔者认为，幼儿园的游戏不能仅是技术层的方法、手段，而是要把游戏精神着落在儿童身上。

不宜过分强调知识的科学化、过程的程序化和行为的规则化

实践中我们不难发现，不少教师更多关注幼儿在游戏中是否遵循既定的、常规的要求。如在“观察金鱼”的游戏活动中，一名幼儿用热水“喂”金鱼，结果导致一缸金鱼“全军覆没”。由于幼儿的这一符合“幼儿思维”但不太符合“常理思维”的做法，被教师取消了当值日生的资格，这名幼儿委屈地哭了许久。教师并不充分了解幼儿的真实想法、实际认知、发展需求，过早驱使幼儿进入逻辑与理性标准轨道，不符合幼儿的身心发展规律。

笔者以为，“会玩、乐玩”应该是游戏的外显特征，也是游戏的价值所在。真正的游戏应该把选择权下放给孩子，包括材料的选择、角色的分配、伙伴的确定、规则的制定都应该是孩子自主确立的。当然，确立什么、何时确立、怎么确立，都是需要教师在开展游戏活动的过程中，用敏锐的专业视角、在关键事件发生时，带孩子讨论、确定、实施的，而伴随该过程始终的是幼儿新冲突、新经验、新认知、新发现的衍生和形成。所有这些能力的获得将成为推动幼儿持续生长的内在动力源，而不会仅仅是即刻的游戏体验。

对于幼儿来说，游戏过程即是目的

游戏本质上是非功利的，游戏过程即是游戏的目的。笔者曾看到过这样一个案例：教师把班级孩子带到玩水区，向大家交代了玩水区的操作材料以及玩水时应注意的事项，然后让幼儿自由结伴玩。一个幼儿尝试用三角架支起水管，把上游的水接到下游去，但把高低三脚架放错了顺序，导致水一直流不到下游。教师用手机拍摄下这个游戏场景并把问题带回教室，随即组织幼儿讨论，让有经验的幼儿“支招儿”，结束后教师又组织幼儿回到游戏现场继续游戏。整个过程没有预先设定的具象目标、任务，但从幼儿专注的行为动作中不难看出孩子的整个身心是富有张力的，特别是在遇到问题、在同伴协作之下解决问题的获得感超越了任何物质满足，这也许才是游戏的真谛。

去除功利目标的游戏，教师让幼儿在预先设计的具体形象的、可生发问题的游戏场中充分获得关于物理世界的经验，在教师、同伴的协作之下持续获得抽象的、符号的、文化的整体认知，孩子由此可以获得一个“整体人”的发展。没有任何外在的束缚与强制，更多的是幼儿自身的需要，是兴趣使“然”、是求知所“需”、是质疑所“驱”，幼儿在“真玩”中得以自主体验生活、驾驭世界、习得认知。

任何形式化的游戏难免“出力不讨好”

“游戏形式化”大体有这样几种情形。一是固化游戏地点。娃娃家、建构区、美工区、音乐区都是教师先前布置好的固定地点，想玩游戏的幼儿就在这个地点玩，否则就是“串岗”“不遵守纪律”。二是固定游戏时间。有的幼儿园明确固定在上午第一节活动课之后为区域活动时间，其他时间不可以随便玩。三是固化游戏主题。教师习惯固化一些游戏主题，如“医院”“美食街”“茶社”等，幼儿只能根据这些内容来“发挥”，使游戏成为一种套路。以上几种现象实际上是让幼儿来配合教师完成既定的“游戏动作”，幼儿只能按照教师的意图去做。在此过程中，幼儿本有的奇思妙想、愉悦体验、畅快淋漓的说笑都被程序、格式所把控。尽管教师也会在游戏形式上下一些功夫，但外显形式的变化并没有给幼儿安放自由飞翔的翅膀，孩子在并不自由、宽松的时间和空间里，难以发现更多的“乐子”。孩子并非循着符合自己兴趣、需要而做事，是为了讨好老师、做个好孩子而被迫做事。

实践证明，任何形式化的游戏难免“出力不讨好”。教师煞费心思准备的主题内容、精美材料、环境布置是将幼儿置身于“环境之外”的，孩子无法体认到它们的精彩。

如何做到游戏去形式化呢？一方面，鼓励幼儿自由游戏。幼儿游戏环境这一舞台一旦搭起来、预备好，那么孩子的认知事件就有“无限相遇”的可能性。教师不要人为过度“干涉”和“限制”，而应鼓励幼儿在自然状态下自由游戏，尝试与游戏场景中的材料互动，让幼儿在游戏中沉浸体验、不断发现、大胆探索，进而形成新的认知和稳定的学习品质。另一方面，促成组内合作完成。教师要巧妙设置只有通过合作才能完成的游戏活动，引导幼儿在角色代入、伙伴互助、实景观摩等不同游戏形式中习得规范的社会交往经验，获得积极的情感体验。切忌为了游戏形式的多寡而让幼儿在低水平上重复体验，更不能把教育的因素抽离出来，裹上游戏的“外衣”，使得游戏工具化、形式化。

二、精神分析学派的幼儿游戏理论

精神分析学派的主要游戏理论如下：

1、弗洛伊德认为游戏是敌意或报复冲动的宣泄，儿童就是为了追求快乐、宣泄不满而游戏。

2、游戏的动机是“惟乐原则”。儿童游戏就是为了追求快乐，宣泄不满。

3、弗洛伊德认为，儿童通过游戏自由地表现他们愿望的时期是短暂的，随着与自我发展相联系的理性思维过程的开始而结束，批判性能力或理性的因素的加强束缚了游戏的发展。

神分析学派幼儿游戏理论（psychoanalytic school's theory of children play），亦称“发泄论”、“补偿论”。一种游戏理论。以奥地利心理学家、精神分析学派创始人弗洛伊德（Sigmund Freud，1856—1939）为代表。

主要从精神分析的角度解释游戏，认为天生的欲望是一切机体生存的基础，动物本能的欲望可以直接表现，人的欲望因常受压抑而不能随意表现。游戏可促使儿童发泄他们内在的抑郁和坏的情感，从而摆脱和消除它。

如在游戏中打娃娃、打小动物出气，以发泄在现实生活中因受成人责备而产生的抑郁。儿童天生有种种内在的需要和欲望，限于生活的客观环境条件，不能为所欲为，从而内心产生抑郁，易导致自私、爱捣乱、发脾气、怪癖等不良行为。

因此，儿童要在游戏中抒发情感，减少忧虑，发展自我力量，以应付现实环境，补偿现实生活中不能满足的欲望与需要，从而得到正常发展。

三、幼儿园中游戏精神的实践包含几个方面

幼儿园中游戏精神的实践包含两个方面。

1、在幼儿园课程游戏化过程中，幼龄儿童所表现出来的游戏态度比游戏本身更为重要，游戏是一种让幼儿通过该类活动实现审美与愉悦的体验，不带有任何的功利性，幼儿园课程游戏化最终指向也是开展纯真、动感的成长活动。但在实际活动过程中，某些幼儿教师容易忽视课程开展的游戏精神，把幼儿课程当成一种教学目标和教学任务来完成，让本来轻松愉快的课程实践变得任务化。甚至有的幼儿园将幼儿课程框架化，要求幼儿教师在规定时间内必须要完成相应的教学计划与课程目标，更甚者将之纳入教师的年终考核中，导致幼儿教师为了完成相应的教学任务，对幼儿园课程的游戏精神置若罔闻，或是当成一种形式放置一边，忽略了幼儿在教学活动中能否获得游戏性的、愉悦的情感体验。

2、幼儿教师在课程游戏化中应选择合理的、幼儿接受度较高的活动形式来吸引他们的兴趣，提高幼儿的活动参与度。但在现实生活中，大部分情况下幼儿园课程活动的内容都极其无聊乏味，没有起到启发幼儿天性的作用，缺乏趣味性与灵活性，导致幼儿在参与活动时积极性不高，容易产生疲倦感。当前的调查研究发现，幼儿园课程游戏的活动形式比较单一，内容也比较单薄。幼儿园游戏活动的内容大部分来自课本大纲和教材，对教材以外的活动形式与内容的选择较少。